الفصل الثاني: الثقافة المستقبليّة
الحديث عن الثقافة المستقبليّة للطفل العربي نبوءة تنطلق من المعرفة العلمية لطبيعة ثقافة الطفل العربي في الحاضر ووظيفتها، ومن إدراك لطبيعة الثقافة العربية واتّجاهاتها وظروفها الموضوعية. وهذا يعني أن النبوءة هنا ليست رجماً بالغيب، بل هي وظيفة علمية نابعة من التحليل والاستقراء والاستنتاج. ولئلا يكون هناك لبس أقول إنني أقصد بالثقافة المستقبلية للطفل العربي ذلك المركَّب الثقافي الجديد الذي يكتسبه الطفل العربي، ويبني بوساطته شخصيّته القادرة على بناء المجتمع العربي الإسلامي الجديد والإسهام في الحضارة الإنسانية. ذلك أن الثقافة شيء مركَّب وليس بسيطاً، يشمل الفنون والآداب والعلوم والتقاليد والمهارات والقيم. وليس المراد بالثقافة المستقبلية للطفل العربي إلغاء المركَّب الثقافي السائد، بل المراد تجديده ليلائم المستقبل العربي. ولا أدَّعي أنني أملك منهجاً متكاملاً لتجديد ثقافة الطفل العربي، بل أدَّعي الإسهام في هذا المنهج ببعض الآراء النابعة من خبرتي ومعرفتي بما قدَّمه الباحثون.
لا أعتقد، بادئ ذي بدء، بأن هناك اختلافاً حول الهدف العام الذي تسعى ثقافة الطفل العربي إلى تحقيقه، وهو إتاحة الفرصة للطفل ليعيش طفولته، وينمّي شخصيّته، ويتكيّف مع مجتمعه. ذلك أن الدول العربية-على اختلافها وتباينها -تبنّتْ هذا الهدف العام، ووكلتْ إلى (التربية) أمر تحقيقه، وسمحت للمدارس الخلفية كوسائل الإعلام والمراكز الثقافية والنوادي بالإسهام في ذلك من خلال المجلات وبرامج التلفاز وقاعات المطالعة والنشاطات الرياضية والمسابقات العلمية والفنيّة وما إلى ذلك. ومهما تكن ملاحظات الباحث فإن الشيء الذي لا تخطئه عين في الدول العربية كلها هو الإنفاق الكبير على التربية، وعلى صُنْع مسلسلات الأطفال واستيرادها، وعلى إصدار مجلات الأطفال وكتبهم، وإنشاء حدائق الألعاب وقاعات المطالعة لهم، وعقد الندوات وحلقات البحث الخاصة بتربيتهم وثقافتهم. وهذا كله يدلّ، أوّل وهلة، على أن الدول العربية بدأت تعترف بأن ثقافة الطفل العربي (إحدى الثقافات الفرعية في المجتمع، تنفرد بمجموعة من الخصائص والسمات العامة، وتشترك في مجموعة أخرى منها) (1). أو فلْنَقُلْ إن هذه الدول بدأت تعترف بحاجات الطفل العربي الثقافية، وتروح تُلبيّها في حدود إمكاناتها الماديّة.
بيد أن ذلك لا يعني أن الدول العربية تُخطّط لمدِّ الطفل العربي بالزاد الثقافي، بل يعني الاعتراف بثقافة الطفل والسعي إلى سدّ حاجاتها. أما التخطيط لهذه الثقافة فلا وجود له. بل إن الدول العربية لا تمتلك، بعدُ، منهجاً أو تصوُّراً علمياً لتنمية الثقافة في مجتمعاتها، لأنها مازالت حائرة في موضوع بسط سلطانها على الثقافة. ويمكنني توضيح هذه الحيرة من خلال الأسئلة الآتية: هي يعني التخطيط للثقافة رغبة السلطة في تحديد مضمون ثقافة رسمية تريد فرضها على الناس كلهم؟ هل يعني ذلك رغبتها في ضبط النشاطات الثقافية؟ أو يعني إدخالها العمل الثقافي في إطار سياستها الوطنية؟ أو يعني أنها تُقدِّر الثقافة وتخاف أن تنمو في اتجاه معاد لها؟. فإذا افترضنا أن السلطات العربية تريد ثقافة رسمية ضمن سياساتها الوطنية، وأنها راغبة في ضبط النشاطات الثقافية لمعرفتها تأثيرها في الاتجاهات السياسية أولاً وفي التنمية الاجتماعية بعد ذلك، فإن نهاية هذا الافتراض ستكون السؤال الآتي: هل تستطيع السلطة أن تنوب عن القدرة الإبداعية الخلاّقة للأفراد فتغدو- هي ذاتها- منتجة ثقافية؟. وإذا وضع الباحث افتراضاً معاكساً مفاده أن السلطات العربية تركت العمل الثقافي بعيداً عن تخطيطها وتنميتها ورقابتها، وجعلته حرّاً ينهض به الأفراد بحسب اتجاهاتهم الاجتماعية والسياسية، فهل تستطيع التَّنصُّل من مضمون الثقافة في البيئات التي تسيطر عليها مادامت ضامنة النظام الاجتماعي والسياسي فيها؟ (2). يخيَّل إليَّ أن حيرة الدول العربية في مواجهة الثقافة هي التي شجَّعت على سيادة مفهوم أحادي للتنمية ذي بُعْد واحد هو البعد الاقتصادي. ومن ثَمَّ لم تعد هذه الدول تضع خططها استناداً إلى جامعة المجتمع الثقافية، بل أصبحت تضعها استناداً إلى مواردها الاقتصادية، مما دفع وسائل الإعلام في كل دولة إلى أن تُقدِّم للناس ما له علاقة باللهو والمتعة ليتجدَّد نشاطهم ويتمكّنوا من الإنتاج الاقتصادي. كما دفعها إلى إلحاق ثقافة الطفل بالمؤسسات الثقافية على هيئة تابع صغير ليست لديه مشكلات نوعيَّة. فكتب الأطفال أُنيطت بوزارة الثقافة، وبرامج الأطفال ومسلسلاتهم بوزارة الإعلام، وحدائق الألعاب بوزارة الإدارة المحليّة أو البلديات... وهكذا يبدو الاعتراف الرسمي بثقافة الطفل العربي مجرّد شكل تستكمل الدول العربية بوساطته الدعاوة الإعلامية بالتقدُّم والازدهار.
وإذا كان فقر الدول العربية إلى الخطط الخاصة بثقافة الطفل أمراً مؤسفاً، فإن اعتمادها الأساسي على التربية في تثقيف الطفل العربي أمر يدعو إلى أسف لا ينقضي. ويصدق ذلك أيضاً على سماحها للمدارس الخلفية بعون التربية على تثقيف الطفل.. فالملاحظ، أولاً، أن عمل التربية لا يتكامل مع عمل المدارس الخلفية، فما تغرسه المدرسة تنقضه الأسرة، وما تزرعه الأسرة ينتزعه التلفاز، وما يُقدِّمه المركز الثقافي يسلبه الشارع، لاتكامل بين هذه المؤسسات لأن كلاً منها مغلق على نفسه، راض بتبعيّته لإدارته العليا، غافل عن الآثار المدمِّرة في شخصيّة الطفل. ولو نظرنا إلى الأمر نفسه نظرة عربية شاملة لاكتشفنا شيئاً ذا بال، هو أن المؤسسات التربوية العربية على اختلافها وتباينها تشترك في سعيها إلى جعل الطفل العربي يمتص ثقافة مجتمعه السائدة بعيداً عن تنمية شخصيّته الفردية، وكأن المهمّة التي أُنيطت بوزارات التربية هي (نقل الثقافة السائدة) إلى الطفل ليس غير. ولعل أبرز مساوئ هذا النقل العناية الفائقة بالمعارف، فكلما زادت معارف الطفل اندمج بمجتمعه وتحلّى بالسلوك المرغوب فيه. ولأن الدولة تنفق على التربية فقد أباحت لنفسها السيطرة عليها من خلال تثبيتها الثقافة السائدة في المناهج التربوية. ففي الثقافة السائدة تقديس للماضي تعيد التربية إنتاجه بتقديم الماضي محترماً إيجابياً لا رائحة فيه لأية سلبية، وهكذا تبدو التربية العربية عاجزة عن تنمية قدرات الطفل العليا كالتحليل والنقد والاستنباط والاستنتاج والاستقراء والموازنة، عاملة على خلق شخصيّة تابعة راضية بحاضرها وماضيها بعيدة عن التفكير في مستقبلها في عالم متغيّر. وهذا لا يعني أن التربية العربية شرٌّ كلها، بل يعني أن واقعها الراهن لا يساعدها على تحقيق وظائفها الأساسية، وخصوصاً بناء الشخصية الأخلاقية الابتكارية المتوازنة للطفل العربي، لأنها غارقة في الثقافة الجامدة، غير معنيّة بالثقافة الديناميّة المتغيّرة.
إن واقع ثقافة الطفل العربي لا يدعو إلى التفاؤل، ولكنه دليل لا يرقى إليه الشك على الحاجة إلى ثقافة مستقبلية تتلافى السلبيات وترسِّخ الإيجابيات بغية إعداد الطفل العربي للحياة في عالم متغيّر. وإذا كان واقع ثقافة الطفل العربي يساعدنا على رسم ملامح المنهج المقترح لهذه الثقافة المستقبلية، فإنه من الواجب القول إننا لا نسعى إلى ثقافة مفصولة عن الماضي والحاضر معنيّة بالمستقبل وحده، بل نرنو إلى ثقافة تتشبَّث بالهويّة العربية الإسلامية من غير أن تنفصل عن مواكبة العصر، كما نرنو إلى طفل يمتص الثقافة الجديدة المتجدَّدة من غير أن تنمحي خصوصيّته وقدرته على التفكير المستقلّ. ويمكنني، بعد ذلك، اقتراح أربعة مكوِّنات لمنهج الثقافة المستقبلية للطفل العربي، هي:
1-التنمية الثقافية الشاملة للمجتمع العربي:
يدلّ المفهوم الأوروبي لمصطلح (التنمية الثقافية) على تكامل مؤسسات المجتمع من أجل تزويد الطفل بالثقافة الملائمة لمرحلته العمرية. ولا أعتقد بأن هذا المفهوم يفي بالغرض العربي، لأنه يفترض أن المجتمع العربي متجانس في تطوّره الاقتصادي وفي بناه الاجتماعية الثقافية، وأن النقص الوحيد فيه هو تكامل عمل مؤسساته. فالمجتمع الأوروبي متجانس، ولهذا السبب وصل إلى نتيجة محدّدة هي أن التنمية الثقافية نتيجة للتنمية الاقتصادية. وهذا واضح من أن المؤتمر الدولي للسياسات الثقافية الذي عقدته الأونسكو في مدينة البندقية عام 1970 صاغ أوّل مرة بشكل واضح- كما يرى القائمون عليه- مصطلح التنمية الثقافية على النحو الآتي: (وسيلة لتوسيع وإصلاح مفهوم اقتصادي كلّيّ للتنمية) (3). إن هذا التعريف الأوربي لمصطلح التنمية الثقافية ملائم للمجتمع الأوربي وليس ملائماً المجتمع العربي لأنه مجتمع غير متجانس يُوصَف دائماً بالتخلُّف الثقافي (4). ومن ثَمَّ لابدَّ لنا من تعديل المفهوم الأوربي للتنمية الثقافية ليلائم المجتمع العربي. ويتمّ هذا التعديل انطلاقاً من أن الثقافة ثقافتنا: ديناميّة متغيّرة (5) وجامدة (6)، وأن الثقافة العربية ليست ديناميّة ولا جامدة، بل هي بين بين. فإذا جعلنا غاية التكامل بين مؤسسات المجتمع العربي تزويد الطفل بخيرات الثقافة الديناميّة المتغيّرة، أصبح مصطلح التنمية الثقافية في رأيي دقيقاً أوقابلاً- على الأقل- للمناقشة. يُسوِّغ هذا التعديلَ العوالمُ المنفصلةُ التي نعيش فيها. فالمدرسة العربية- بعيداً عن التصريحات الرسمية- لاتُؤدّي وظيفتها الفردية والاجتماعية، لأسباب كثيرة يهمّني منها هنا كونها مغلقة على نفسها غير متّصلة بالمؤسسات المحيطة بها، إضافة إلى أنها لم تستوعب وظيفتها بدقّة، فصرفت جهودها إلى تنمية معارف الطفل، وأهملت قدراته ومهاراته وقيمه. كذلك الأمر في المؤسسات الأخرى. ففي الوطن العربي حدائق وملاعب ومراكز ثقافية وبلديّات ونواد وجمعيّات وإعلام وما إلى ذلك من مدارس خلفية. ولكنها كلها مغلقة على نفسها، لا تعي مهمّتها الثقافية أو لا تُؤدّيها على الوجه السليم وخاصّة ما يتعلّق بثقافة الطفل. ولا شك في أن المدرسة وحدها ليست مصدر ثقافة الطفل، إذ إن المدارس الخلفية من الأسرة والحي والبلدية إلى الصحافة والمركز الثقافي والنوادي والتلفاز مصادر أخرى لها تأثير قوي في الطفل وفي المدرسة نفسها، سواء أكان هذا التأثير سلبياً أن إيجابياً. ولهذا السبب فإن الثقافة المستقبلية للطفل لا تنمو في مجتمع يفتقر إلى تنمية ثقافية شاملة.
وعلى الرغم من أن تنمية الثقافة العربية هي في الوقت نفسه تنمية لثقافة الطفل العربي تبعاً للارتباط الوثيق بينهما، فإنني أرغب في التذكير باقتراحات كنتُ قدَّمتها لتوضيح طبيعة التنمية الثقافية للأطفال (7)، وهي اقتراحات تجعل الإجابة ممكنة عن السؤال الآتي: كيف يتمّ ذلك؟ (8). إنني مؤمن بأن الثقافة المستقبلية للطفل العربي تفرض على التنمية الثقافية للأطفال أن تكون:
أ-تعدُّديّة وليست أحاديّة الجانب. تشمل المعارف العملية والأدبية والفنيّة والتاريخية والقيم والمهارات والقدرات. إضافة إلى أنها انفتاح على الروافد الثقافية المختلفة، نفور من الثقافة الواحدة.
ب-تراعي المرحلة العمرية للطفل، فتقدِّم لأطفال كل مرحلة ما يناسبهم من الزاد الثقافي بأشكال يستطيعون التواصل معها. كما تراعي جنس الطفل، فتُقدِّم للذكور ما يلائمهم، وللإناث ما يلائمهنّ، إضافة إلى الثقافة المشتركة بين الجنسين.
ت-تحرص على نقل التراث الثقافي للطفل من غير أن تنسى حياته في الحاضر وضرورة تهيئته للمستقبل.
ث-تتّجه إلى الطفل الفرد، ولكنها تسعى إلى أن تكون شاملة الجماعة كلها، ومن ثَمَّ فهي فردية وجماعية في آن معاً.
ج-متكاملة، تضع أمامها حاجة شخصية الطفل العربي إلى النموّ العقلي والاجتماعي والانفعالي والجسدي، وحاجتها إلى روح الجماعة والعمل المشترك، وإلى التدريب على المحاكمة والنقد والتحليل والتركيب والتعبير.
ح-مستمرة، تبدأ بطفل المرحلة الأولى وتبقى معه حتى يُجاوز مرحلة الطفولة.
خ-تُوظّف النشاطات المدرسية والنشاطات اللامدرسية لخدمتها، وتفرض عليها أن تتكامل. كما تُوظّف الأجناس الأدبية للغاية نفسها، وتمنحها قدراً أكبر من الاهتمام لأنها تلجأ إلى الفن في تحقيق أهدافها.
د-تؤمن بحريّة الطفل، وترفض كل ما يجعله تابعاً أو ما يربيّه على التبعية. والحريّة في مفهوم التنمية الثقافية ليست حريّة الرأي والتفكير والاختيار فحسب، ولا الحريّة في الابتعاد عن سيطرة الكبار وأنانيتهم، بل هي أيضاً حريّة الطفل في أن يعيش طفولته وأن يستمتع بخيراتها وملذّاتها، وحريّته في الانفتاح على ثقافات الأمم كلها، وفي الشعور المستقلّ.
ذ-تربّى الطفل على الإبداع، فتساعده على رياضة ملكاته البشرية بحيث يُصبح أتمَّ نشاطاً واستعداداً للإنجاز (9)، وتوفّر له الضمانات الاجتماعية التي تُيسِّر تفتُّح مواهبه تفتُّحاً تامّاً.
ر-تُشجِّع الطفل على المشاركة الواسعة في حياة مجتمعه ووطنه وأمتّه، وتدفعه إلى الإسهام في تطوّرها الإيجابي.
ز-تساعد الطفل على التعامل طواعيّةً مع الوسيط المحيط به، فيتأثّر به ويُؤثّر فيه، يُكيّفه ويتكيّف معه، مما يُسهم في تجانس المجتمع وتضامنه وقدرته على التقدُّم.
ولاشك في أن التنمية الثقافية للطفل العربي تحتاج إلى تخطيط علمي واع تنهض به الدولة، وتراعي فيه:
أ-توافر التجهيزات التي تُسِّهل نشر الخدمات الثقافية، وتساعد على تلبية حاجات الأطفال كالأمكنة الخاصة بممارسة المطالعة والتمثيل والعزف، أو العامة كالمتاحف والنوادي الثقافية. والمقياس الوحيد للتوزُّع الجغرافي لهذه التجهيزات الثقافية هو نطاق تأثيرها في جمهور الأطفال.
ب-وَضْع مناهج وتقنيات إدارية تسمح بتقويم الخدمات الثقافية وتحليلها ونقدها. والحرص على أن تضع وزارات التربية والثقافية والإعلام أهدافاً بعيدة ومتوسّطة وقريبة لعملها الثقافي مع الأطفال.
ت-فَتْح معاهدة لإعداد المشرفين على الثقافة وإدارة المنشآت التي يرتادها الأطفال.
ث- وضع خطط النشر كتب للأطفال تغطي جوانب مكتبتهم، وتلبي حاجاتهم القرائية في مراحلهم العمرية كلها، على أن يُراعى في التخطيط تباين القدرة الشرائية لدى الأطفال.
ج-وَضْع سياسة ثقافية (10) تشمل التنمية الاجتماعية كلها.
2-التربية العربية الجديدة:
تحتاج التنمية الثقافية الشاملة للمجتمع العربي إلى تربية عربية جديدة قادرة على بناء الإنسان العربي المؤهل للحياة في القرن الواحد والعشرين. و لا أقصد هنا التربية الحديثة التي تخلّت عن قيدي المكان (المدرسة) والزمان (المدّة المحدّدة للدراسة)، وراحت تؤمن بالتعلُّم من المهد إلى اللحد، وتصطنع أساليب جديدة لإيصال المعرفة، كالتربية في أثناء الخدمة والربط بين التعلُّم والعمل (11). كما أنني لا أقصد تحديث المناهج والكتب وأساليب التقويم، بل أقصد التربية التي لا تحيد عن هدفها الأساسي وهو بناء شخصيّة الطفل. ذلك أن الدول العربية عدَّلتْ مناهجها غير مرّة، وعقدت الندوات والمؤتمرات لتقويم المردود التربوي، واعتمدت النظريات التربوية الغربية الحديثة، ولكن ذلك كله لم يكن غير لبوس زاهٍ لجسد خاو ماتت فيه جذوة الإبداع والوطنية والتفكير الحرّ. لقد حُدِّثَ شكل التربية وبقي مضموناً تقليدياً يقمع الذاتية الفردية للطفل (12)، ويحافظ على قيم المجتمع الذكوري(13)، ويخلق فرداً تابعاً مطيعاً يملك معارف شتّى ولكنه غير قادر على الربط بينها.
وهذا كله يعني أنني لا أنظر إلى لبوس التربية، بل أنظر إلى جدواها، وأعتقد بأن هذه الجدوى معيار التربية العربية الجديد و في الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام وغير ذلك مما له علاقة قريبة أو بعيدة بالإنسان العربي. ولكي تتحقّق هذه الجدوى لابدَّ من تغيير السلطة القهرية العمودية التي تستند إلى الطاعة بسلطة عقلية أفقية تستند إلى التفاهم. ذلك أن هذا التغيير يضمن بناء شخصيّة متوازنة للطفل، تبعاً لكون السلطة القهرية تُعوِّد الطفل الاتكالية والرضوخ والاعتماد على الآخرين، في حين تضمن السلطة العقلية سيادة الديمقراطية وما يتبعها من الاستقلال الذاتي، والاعتماد على النفس، والثقة بالذات والآخر، والمرونة في التفكير، والابتعاد عن التعصُّب والعنف، والتحلّي بروح المواطنة، والاعتزاز بالهويّة العربية واللغة الفصيحة.
إن التربية العربية الجديدة عماد الثقافة المستقبلية للطفل العربي، لأنها تُعلِّم هذا الطفل كيف يعيش مع الآخرين وإن اختلفوا عنه، وتجعل تفكيره أصيلاً حرّاً نزَّاعاً إلى الخير والحقّ والعدل والحريّة. يحترم القانون والملكية العامة والرأي الآخر، ويعتز بلغته وأمتّه ويعمل على نهضتها. أنها تربية الشخصية الأخلاقية الابتكارية العقلانية التي لا يختلف جوهرها بين الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام وإن اختلفت أساليبها وأشكالها وطرائقها. ويمكنني هنا الإفادة من التجربة اليابانية في التربية(14). ذلك أن اليابانيين أدركوا بعد الحرب العالمية الثانية أنهم يحتاجون إلى تربية جديدة تنهض بمجتمعهم الذي دمَّرته الحرب. وقد خطَّطوا لتربية تستند إلا ثلاثة أمور مهمّة، هي:
-العلاقات المتناغمة المنسجمة والدور المركزي للجماعة.
-العمل الجادّ والاجتهاد والمثابرة.
-الدافعيّة.
ألا نحتاج، مثل اليابانيين، إلى تربية تُعْنَى بقيمة الانسجام والتجانس في العلاقات الاجتماعية؟. إن هذا الأمر مهمّ إذا أردنا من طفل اليوم أن يُسهم في بناء المجتمع العربي الجديد. ذلك أنه من الخير للثقافة المستقبلية أن تنظر إلى المجتمع العربي الجديد على أنه جماعة منظّمة متماسكة ذات أهداف مشتركة، وأن تدعو التربية إلى تخطيط نشاطاتها بحيث تُشجِّع الطفل العربي على الولاء للجماعة والمشاركة في أعمالها والحرص على تماسكها، وأن تَعُدَّ العمل الجماعي قيمة عليا ومعياراً للخصائص الخلقيّة الحميدة للطفل، وأن توفّر الظروف لنشأة سلطة الجماعة وهي سلطة بعيدة عن التسلُّط والعنف والقمع، تقتصر القيادة فيها على (توزيع الأفراد بحسب دوافعهم وتوقّعاتهم بحيث يصبح النظام والانضباط، سواء في المدرسة أن المجتمع، ناتجاً طبيعياً لتوحُّد الأفراد مع أهداف الجماعة) (15)، من غير أية محاولة للقضاء على خصائصهم الفردية وملكاتهم الابتكارية. ولا تلجأ التربية في اليابان إلى تربية اليسر السائدة في الوطن العربي، فتمنح الطفل العلامات بسخاء، وتنقله من صفّ إلى صفّ بسهولة، وتقف حائرة أمام مواهبه وإنجازاته، بل تضع أمامه قدراً من الصعوبة لتدفعه إلى العمل والاجتهاد والمثابرة والنظر إلى التعليم بشيء غير قليل من الجدّية. ويعضد الآباء والمسؤولون هذه التربية، ويُقدِّمون لها العون، ويعملون على تحقيق أهدافها، فلا يشعر الطفل بأن هناك تناقضاً بين المدرسة والأسرة والمركز الثقافي والتلفاز، ففيها كلها مثيرات ثقافية تدفعه إلى التعلُّم والممارسة والاجتهاد، فينشأ واثقاً بنفسه، ومحبّاً وطنه، معتزّاً بثقافته، مستعدّاً لمتغيّرات العصر، متكيّفاً مع مجتمعه، متقناً لغته، مالكاً الحوافز للارتقاء بمعارفه ومهاراته. وليس المهمّ بعد ذلك أن يمتصّ الطفل العربي عناصر الثقافة كلها، بل المهمّ أن ينتقي من هذه العناصر ما يناسب قدراته وميوله، وأن تُتاح له الفرص الكافية للتفاعل معها والإفادة منها.
3-الثّوابت والمتغيّرات:
شغلتْ إشكالية الثوابت والمتغيّرات الثقافة العربية في القرن العشرين، وكادت تُشكّل إحدى الثنائيّات الفكرية البارزة فيها. أما المراد منها فهو عدُّ الماضي ثابتاً مقدّساً لم يستطع الحاضر تقديم ما يوازيه في الفكر والأدب والأخلاق، ولهذا السبب أطلقت على الثوابت تسميات أخرى أبرزها الأصالة والتراث والقديم. وأما الطرف الثاني في الثنائية فهو المتغيّرات، والمراد بها العصر الحديث الذي نعيش فيه ونمتح منه الفنون والآداب والعلوم والأخلاق الملائمة له، النابعة منه، المنسجمة ومتغيّراته. والمعروف أن الجدل حول هذه الثنائية كان تعبيراً عن اتجاهين فكريين عاميّن في الوطن العربي، الأول راض بسيادة الماضي على الحاضر، والآخر منغمس في الحاضر غير متنكّر للماضي وإنْ لم ينظر إليه بإجلال كما يفعل أنصار القديم. وليس من المفيد في رأيي أن تمدَّ هذه الثنائية ظلالها على الثقافة المستقبلية للطفل العربي، لأننا مضطرون إلى ملاحظة اختفاء (المستقبل)، وهو البعد الثالث، منها. أيْ أن الاختلاف كان يدور حول الماضي والحاضر، ومن الواجب أن يدور حول الماضي والحاضر والمستقبل. كما أن الاختلاف انطلق من أن المجتمع العربي ذكريّ محافظ يُغلِّب الماضي على الحاضر، ولا ينفع مثل هذ1 المجتمع في القرن الحادي والعشرين، وهو القرن الذي نسعى إلى تهيئة الطفل لدخوله.
على أن جدل النخبة العربية حول الثوابت (أو الأصالة أو التراث أو القديم) والمتغيّرات (أو المعاصرة أو الحديث أو الجديد) لا يُحسَم بالانحياز إلى أحد طرفيه، بل يُحسم بالانتقائية المحكومة بالوجود العربي. فالماضي ليس شرّاً كله ولا خيراً كله، والحاضر ليس إيجابياً كله ولا سلبياً كله، ففي الماضي والحاضر قيم عليا إيجابية تُشكِّل الهويّة العربية الإسلامية (16). ومن المفيد ألا يتخلّى الطفل في القرن الحادي والعشرين عن هذه الهويّة وإلا فإن جذره سينبتُّ ولن يشعر بانتمائه إلى أمتّه العربية. ومن المفيد أيضاً ألا يحمل موروثه إلى المستقبل، لأن هذا الموروث خليط عجيب من القيم الإيجابية والسلبية. إنه الخليط الذي فرَّق بين الذكر والأنثى، وأجبر الطفل على أن ينظر إلى حاضره بعيون الماضي. وهو نفسه الذي قدَّم لنا إيجابيات كثيرة كالدين الحنيف والآداب والعلوم، ولهذا السبب صرنا نُفرِّق بين الموروث بمعنى ما وردنا من الماضي دون تمييز بين جيّده ورديئه، والتراث الذي يدل على الأشياء الإيجابية القادرة على الإسهام في بناء الحاضر.
كذلك الأمر بالنسبة إلى الحاضر. ففي زماننا ديكتاتوريّات وقمع وإرهاب وذلّ وفقر وجوع وغنى فاحش وتسلُّط وطاعة عمياء وفرقة بين الدول العربية وطائفية وعنف واستغلال وتفاوت اجتماعي وحروب صغيرة وكبيرة، وفيه أيضاً تعليم وترجمة وتعريب ومعاهد وجامعات ومستشفيات وفنون وآداب ونزوع إلى الحريّة والديمقراطية والعدل والحقّ. إن الحاضر كالماضي خليط عجيب من القيم الإيجابية والسلبية، لا وضوح فيه لغير النسق الثقافي التقليدي الذي يجعل الطفل غير ذي هويّة محدَّدة.
والظن بأن الأمة العربية مرشَّحة للتبعية الكاملة للغرب في القرن الحادي والعشرين إذا لم تتدارك أمر حاضرها المفضي إلى مستقبلها. أو فَلْنَقُلْ إنها مدعوة لانتقاء العناصر الإيجابية من الماضي والحاضر لتجعلها عماد الثقافة العربية عموماً، والثقافة المستقبلية للطفل العربي خصوصاً. والعناصر المنتقاة هي التي تُشكِّل جوهر التربية العربية الجديدة، جوهر العمل والمواطنة والانسجام والجماعة والابتكار والأخلاق. إنها الثوابت الجديدة القادرة على مواجهة متغيِّرات المستقبل.
4-حقوق الطفل العربي:
أعتقد بأنه لابدَّ من توافر معيار واضح محدَّد تُقاس استناداً إليه الثقافة المستقبلية للطفل العربي، سواء أكنا راغبين في النظر إليها من جانب التنمية الشاملة للثقافة العربية أم من جانب التربية العربية الجديدة أم من جانب الثوابت والمتغيِّرات. وأقترح أن يكون المعيارُ حقوقَ الطفل كما أقرّتها (اليونيسف) عام 1989 (17)، والمجلس العربي للطفولة والتنمية في ندوته حول (مستقبل ثقافي أفضل للطفل العربي) التي عُقدتْ في القاهرة عام 1988(18). وأكتفي هنا بالبرنامج الثقافي الذي اقترحته دول مجلس التعاون الخليجي(19) عام 1989، ففيه إيجاز مقبول لحقوق الطفل العربي. وقد انطلق هذا البرنامج من أن تجسيد العلاقة الإبداعية بين الطفل وميراثه الثقافي وضرورات انتسابه إلى العصر يحتاج إلى الوسائل الآتية التي تُعَدّ حقوقاً للطفل:
أ-العناية بالمواد الثقافية الخاصة بالأطفال، المكتوب منها والمسموع والمرئي، عناية تستهدف تحقيق الأهداف التالية:
-أن تستلهم هذه الموارد الثقافية روح التديُّن العام الذي يساوي بين الناس في الانتماء إليه، والتركيز على الأخلاق والقيم المتّفق عليها بين ديانات التوحيد والابتعاد عن الترهيب.
-تنيمة الحس الجماعي وتهذيب الحواس.
-تنمية الإحساس بالعدل الاجتماعي وإمكانية تحقُّقه.
-توجيه الأطفال نحو الإحساس بعروبتهم.
ب-حقُّ الأطفال في الفرح والمرح لأنهما عنصران أساسيان من عناصر تكوين شخصيّته السويّة. ولهذه الغاية لابدَّ من العمل على توفير المسرحيّات المرحة والمهرجانات الفنيّة والموسيقية والمنافسات الرياضية.
ت-حقُّ الأطفال في التوافق مع ضرورات العصر بوعي مركزية العمل في تحديد قيمة الفرد وتقدُّم المجتمع.
وبعد، فثقافة الطفل العربي مهمّتنا جميعاً مهما تختلف مواقعنا في المجتمع العربي، وهي مهمّة جليلة ترتبط بوجودنا في القرن الحادي والعشرين، وقدرتنا على أن نواكب متغيِّرات العصر، ونسهم في الحضارة الإنسانية، من غير أن نتخلّى عن هوّيتنا العربية.
الإحالات:
(1):ثقافة الأطفال:-د.هادي نعمان الهيتي-عام المعرفة 123-الكويت 1988-ص 30/31.
(2):ثقافة الطفل العربي-سمر روحي الفيصل-اتحاد الكتاب العرب-دمشق 1987-ص 16/17.
(3):التنمية الثقافية الشاملة في أوربة-كلود فابريزيو-ضمن كتاب: التنمية الثقافية، تجارب إقليمية-المؤسسات العربية للدراسات والنشر-بيروت 1983-ص 346.
(4):عندما يصيب التغيير المجمع فإن عناصره المختلفة تتغير بنسب متفاوتة، والعناصر التي يصيبها التغيُّر بنسبة أقل من العناصر الأخرى تُوصَف بأن لديها تخلُّفاً ثقافياً، كانتشار تعليم المرأة من غير أن يصحبه تغيُّر في النظرة إليها. انظر ص258 من :النجيحي، د.محمد لبيب-الأسس الاجتماعية للتربية-مكتبة الأنجلو المصرية-القاهرة 1971.
(5): تُعْرَف الثقافة الدينامية من صفاتها الآتية: التغيرات فيها كثيرة العدد وسريعة- غير معزولة عن الأحداث والتطورات المختلفة-يتمتّع الفرد فيها بحريّة الرأي والتفكير- نامية متحرِّرة- تنظر إلى المستقبل على أنه أفضل من الحاضر فتضع له الخطط وتحدِّد الأهداف وتصطنع الوسائل- منفتحة على الثقافات الأخرى تتأثّر بها وتؤثِّر فيها.
(6): تُوصَف الثقافة الجامدة بالآتي: ليس فيها اتجاه للتطوّر أو إحساس بالإصلاح-آمال الإنسان فيها مقصورة على الزواج والأولاد وقَدْر جيّد من الطعام -التركيز فيها على أخلاق الفرد وإهمال الأخلاق الاجتماعية- انعدام التجريب أو ندرته-ثبات قواعد السلوك والدساتير الأخلاقية والعادات والقوانين.
(7): انظر ص 12/13من: الفيصل، سمر روحي -تنمية ثقافة الطفل العربي -الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1988.
(8): نصّ الدكتور محمد الرميحي على أن معظم الدراسات التي ننشرها تتحدّث دائماً عما يجب عمله، كما أن حديثها يأخذ الصورة الخطابية العالمية النغمة عن غرس المرورثات والقيم وإنشاء مؤسسات الرعاية والتنمية المجتمعية مع تأكيد أهمية الطفل في المجتمع وبناء شخصيّته، وتلك قضايا لا خلاف عليها، والسؤال الملح هو: كيف يتم ذلك؟. انظر ص 6من: الآباء يأكلون الحصرم والأبناء يضرسون -ضمن كتاب: الطفل العربي والمستقبل-كتاب العربي 23-الكويت 1989.
(9): انظر ص 98من: وهبة، مجدي- معجم مصطلحات الأدب. وص 80/81 من: عبد النور، جبور-المعجم الأدبي.
(10): المراد بالسياسة الثقافية وضْع مجموعة مبادئ عملية وممارسات اجتماعية واعية ومقصودة، وتنظيم إداري ومالي، يهدف إلى إشباع بعض الحاجات الثقافية، واستخدام موارد البيئة استخداماً أفضل.
(11): للتفصيل انظر ص 88 من: تعقيب د.حنفي بن عيسى على محاضرة د.محمد جواد رضا (الطفل ومعضلة القصور اللغوي في العالم العربي) -ضمن كتاب: الأطفال وحروب شتّى في العالم العربي- الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية- الكويت 1985/1986.
(12):للتفصيل انظر ص 38 وما بعد من: رضا، د.محمد جواد -الطفل من الفردانية إلى الشخصانية -ضمن كتاب: الأطفال ومعوقات التنشئة السوية- الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1986/1987.
(13): للتفصيل انظر ص 18 من: الطراح، د.علي- التنشئة الاجتماعية في مجتمع الذكور- التقرير الفصلي (الطفولة العربية)- العدد 13 -الجمعية الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1988.
(14):انظر ص 18 وما بعد من: التعليم في اليابان -ترجمة: د.سعد عبد الرحمن و: د.حسين حمدي الطوبجي- الجميعة الكويتية لتقدُّم الطفولة العربية -الكويت 1987.
(15): المرجع السابق ص 20
انظر هذه القيم في الخطة الشاملة للثقافة العربية -(جامعة الدول العربية) 1/53-58- الكويت 1986
(17): نُشِر النص الكامل لهذه الحقوق في (الطفولة العربية) العدد 17- الكويت 1989
(18): المرجع السابق نفسه
(19): نُشِر البرنامج في المرجع السابق نفسه.
المصدر
http://www.awu-dam.org/book/98/study...ok98-sd007.htm