منتديات اليسير للمكتبات وتقنية المعلومات » منتديات اليسير العامة » منتدى مراكز مصادر التعلم والمكتبات المدرسية » الوسائل التعليمية لن تؤثر أبدا في التعلّم

منتدى مراكز مصادر التعلم والمكتبات المدرسية اطرح هنا الأفكار والمشاكل والمقترحات التي يمكن أن يستفيد منها أمناء مراكز مصادر التعلم والمكتبات المدرسية.

إضافة رد
قديم Jun-05-2007, 11:00 AM   المشاركة1
المعلومات

محمد نجيب
مكتبي مثابر

محمد نجيب غير متواجد حالياً
البيانات
 
العضوية: 21692
تاريخ التسجيل: Oct 2006
الدولة: ســوريّـا
المشاركات: 28
بمعدل : 0.01 يومياً


ممتاز الوسائل التعليمية لن تؤثر أبدا في التعلّم

أستوقفني هذا الموضوع كثيرا بعد قراءته لذا
أحببت أن أضع هذا الموضوع بين أيدكم لندرسه ونناقشه واعرف رأيكم فيه



الوسائل التعليمية لن تؤثر أبدا في التعلّم


يميلُ التربويون عادة لاستخدام الوسائل التعليمية واقتناء الحديث منها، ولكن إلى أي مدى ينعكس ذلك على تعلّم الطلبة؟ تشير الملاحظة العامة إلى أن أثرها محدود جدا على الطلاب ، إذ تؤكد غالبية الدراسات التي تناولت الموضوع عدم وجود نتائج دالة إحصائيا تُثبت وجود أثر للوسائل في التعلّم، وحتى الدراسات التي دعمت وجود ذلك الأثر فمشكوك في نتائجها كما توضح المقالة التالية. ولا أريد من عرض هذا الموضوع التقليل من أهمية الوسائل التعليمية، ولكن أن يدرك المتعاملون مع الوسائل التعليمية أين تكمن أهميتها وكيفية توظيفها بحيث تكون فعالة في العملية التربوية، وقد وجدت أن المقال الذي نشره ريتشارد كلارك في العدد الثاني من المجلد الثاني والأربعين من مجلة Educational Technology Research & Development يُقدم أساسا نظريا مقنعا لفهم الوسائل التعليمية، وهو يحاول في هذا المقال الرد على بعض معارضي رأيه ـ وأبرزهم روبرت كوزما ـ الذي يقول فيه أن الوسائل التعليمية لا تؤثر في التعلّم و الذي طرحه عام 1993 في مؤتمر دولي للمنظمة الأوروبية للبحوث التعلّمية التعليمية EARLI. وقد حرصت مع بعض التصرف على ترجمة كل تفاصيل المقال لأهميتها في توضيح وجهة نظره التي تخلص إلى أن الأسلوب الذي يقدم فيه المحتوى التعليمي من خلال الوسيلة التعليمية هو الذي يؤثر حقيقة في التعلّم وليس الوسيلة نفسها.
مقدمة
ملخص تاريخي للبحث في الوسائل التعليمية:

لقد ثبت مرات عديدة في الماضي أن لا فوائد تعلّمية تُجنى من الوسائل التعليمية، إذ أثبت باحثون كثيرون وجود فوائد مختلفة للوسائل التعليمية من الناحية الاقتصادية ولكن ليس من الناحية التعلّمية؛ فعلى سبيل المثال استنتج (lumsdain,1963) في كتاب جمع أبحاثا حول التعلّم أن فوائد الوسائل التعليمية اقتصادية في الدرجة الأولى وأن استخدامها كان لتطوير تقنية أساليب التدريس، ولم يكن منصبا على التعلّم. وتوصل (Mielk,1968) في مقال بعنوان" Questioning the Questions of ETV Research" إلى أن أي بحث يصمم بشكل دقيق حول فوائد الوسائل المختلفة لن يصل لفروقات ذات دلالة لصالح الوسائل التعليمية، وقال(Wilbur Schramm,1977) وهو من أكثر من كتبوا في مجال البحوث التي تناولت الوسائل أن التعلّم يتأثر بمحتوى الوسيلة التعليمية وأسلوب التدريس المستخدم فيها أكثر من تأثره بنوع الوسيلة نفسها، وقد أكد نفس القول كل من(Levie & Dickie,1973) في كتاب تناول في أحد فصوله البحوث التي أُجريت حول الوسائل، وأخيرا فتلك هي النتيجة التي توصلتُ إليها مع Garriel Salmon في كتاب "Handbook of Research on Teaching,1986 ".

وبناء على ما سبق فيكتنف الغموض استحواذ عبارتي التي قلت فيها أنْ "لا فروق متوقعة لاستخدام الوسائل" على كل هذا الاهتمام، وقد رأى زميلي أن ما أثير من نقاش أوجد شكوكا في هذا القول، وأبقى ميدان أثر الوسائل التعليمية في التعلّم مفتوحا. وقد أكدت أن لا فوائد تعلّميه للوسائل، وبرهنت على أن لا نستمر في إضاعة الجهد في هذه المسألة، لقد أردت أن أثير النقاش حول الموضوع ولم يخب أملي، وقبل تفنيد الآراء المختلفة سأتحول إلى مراجعة بسيطة لهذه الجدلية.

الجوانب المهمة من جدلية التعلّم من الوسائل التعليمية

لقد قلت في مقاليّ السابقين (Clark,1983,1985) أن الوسائل مجرد ناقلات للمعلومات وأنها لا تؤثر في تعلّم الطلبة أكثر مما تؤثر السيارة التي تنقل البقالة في تغذيتنا، وقدمت أدلة بأن أساليب التدريس قد اختلطت بالوسائل، مع أن الأساليب المستخدمة في الوسيلة هي التي تؤثر في التعلّم فعليا. كما قلت أنه يمكن تقديم أي أسلوب تدريس يلزم لإحداث التعلّم من خلال وسائل مختلفة، وبحثت كذلك في الإسهامات الفريدة لفكرة خصائص الوسائل.

لقد أثبت (Garril et.al,1979) أن الوسيلة التعليمية لا تؤثر في التعلّم وإنما سمات خاصة في الوسيلة (خصائص الوسيلة) هي التي تحدد شكل تطور "عمليات معرفية" محددة لدى المتعلّمين، ويقصد بخصائص الوسائل التعليمية الإمكانات التي توفرها الوسائل مثل قدرة التلفزيون والأفلام على تصوير التفاصيل الدقيقة وتسطيح الأشياء ثلاثية الأبعاد.

والقضية التي يثيرها موضوع خصائص الوسائل هي وجود أدلة قوية على أنه يمكن لخصائص متعددة في وسائل مختلفة تحقيق نفس الهدف التعليمي، فمثلا هناك أساليب متنوعة متساوية الفاعلية لتمييز تفاصيل الأشياء عدا إمكانية التقريب أو التكبير في الأفلام، وفي كل محاولة لتحليل ما نشر من دراسات حول خصائص الوسائل تبرز مجموعة من الخصائص التي تؤدي نفس الوظائف المعرفية أو وظائف مشابهة لها.

وهذه النقطة مهمة جدا في نظرتي للموضوع؛ فإذا لم تكن هناك خاصية فريدة في الوسيلة دون غيرها تخدم أثرا معرفيا محددا أو مهمة تعليمية معينة فإن الخصائص يجب أن تكون قابلة للاستخدام مع متغيرات أخرى تعُتبر وسائط لتحصيل التعلّم، وقد يكون من المفيد في كل مرة يبدو لنا فيها أن الوسيلة كانت أداة لإحداث التعلّم التساؤل فيما إذا كانت هناك وسيلة أخرى أو خصائص وسيلة أخرى يمكن أن تحدث نفس التعلّم..

إن هذا السؤال مهم لأنه إذا كانت الوسائل أو الخصائص المختلفة تؤدي إلى نفس التعلّم أو التحصيل أو الحد الأدنى المعياري الضروري؛ فيجب كما يملي علينا علم التصميم أو تكنولوجيا التعليم أن نختار دائما الأسلوب الأقل كلفة لتحصيل الهدف التعليمي، كما يجب أن نشكل نظرياتنا حول سمات التكوين الداخلي للخصائص المشتركة وألا تُبنى النظرية على السمات السطحية البعيدة عن جوهر القضية التي نبحثها. وأتحدى Robert kozma وزملائه في هذا النطاق أن يقدموا دليلا من دراسة مصممة بشكل محكم يثبت أن وسيلة معينة أو خصائص فيها لا يمكن استبدالها بأنواع مختلفة من الوسائل لتحقيق نفس النتائج التعلّمية لأي فئة من الطلبة أو لأي مهمة تعليمية محددة، وقابلية الاستبدال هذه هي مفتاح محاججتي في الموضوع؛ فطالما أن المعالجة يمكن استبدالها بمعالجة أخرى تُعطي نفس النتائج فهذا يعني أن سبب النتائج يكمن في بعض الخصائص المشتركة (غير المضبوطة) في كلتا المعالجتين.

ولذلك فمن المهم لمصمم التدريس أن يعلم بوجود معالجات مختلفة قادرة على تحقيق نفس الهدف المطلوب، ومن ناحية ثانية فإن توظيف هذه المعرفة أمر اقتصادي إلى حد بعيد، إذ يمكن للمصمم بل يجب عليه أن يختار الأقل كلفة والأكثر فعالية لتقديم وإيصال الدرس للمتعلّمين، وبعبارة أخرى لا يمكن القول بأنه يجب أن تستخدم وسيلة أو خاصية معينة لتحقيق التعلّم دون غيرها، وإنما هناك وسائل أو خصائص معينة أكثر فاعلية لمجموعة محددة من المتعلّمين أو الأهداف التعليمية أو المهام من غيرها.

إن هذا يسمح لأفكارنا كمُنظرين أن تغير مفهوم خصائص الوسائل من عوامل مؤثرة في التعلّم إلى عوامل مؤثرة في الجدوى الاقتصادية للتعلّم Cost-Effectiveness of learning، وقد يبدو هذا تحولا بسيطا في تقديم المشكلة ولكن نتائجه ستكون الأهم في بحوث التدريس ونظرياته وتصميمه، ويتيح لنظرية التدريس المعرفية أن تتحول إلى العناية بأساليب التدريس التي تدعم العناصر البنائية للعملية المعرفية خلال التعلّم.

ما هو أسلوب التدريس؟ وكيف يختلف عن الوسيلة التعليمية؟

أسلوب التدريس أيُّ طريقة لتشكيل المعلومات تُفعل أو توازن أو تعدِّل العمليات العقلية الضرورية للتحصيل أو الدافعية(Saloman 1979 ) فمثلا يحتاج الطلبة أمثلة لربط المعلومات الجديدة بمعلوماتهم السابقة وإذا لم يستطع الطلاب إعطاء أنفسهم مثالا دقيقا فيجب تقديم ذلك في عملية التدريس، وعند ذلك قد نجد أن عدة أنواع مختلفة من الأمثلة وعدة خصائص مختلفة تقدم من خلال أنوع مختلفة من الوسائل تستطيع أن تحقق نفس الوظيفة العقلية لأي متعلّم.

وتكنولوجيا التعليم تحاول تحديد الحاجة ونوع أساليب التدريس المطلوبة للدعم النفسي اللازم للتعلّم، وإن أشكال تكنولوجيا نقل المعلومات هي أساليب تدريس مهمة تعتمد على المصادر المتاحة ومعايير الكلفة والجدوى لخصائص الوسيلة بالنسبة لفئة محددة من الطلبة ولمحتوى تعليمي محدد.

الخلط في مفهوم التقنيات

لقد عزوتُ في محاضرة في جمعية الاتصالات والتكنولوجيا التربوية عام 1987 في مؤتمر أتلانتا قضية الأبحاث في الوسائل ومشكلة التطبيق إلى الخلط في التقنيات Confusion of Technology (Clark 1987)، فالحقيقة أن لمفهوم تقنيات التعليم وجهان مختلفان؛ فهناك تقنيات تصميم التعليم والتدريب وهي تعتمد على البحث في علم النفس وعلم النفس الاجتماعي لاختيار المعلومات الضرورية والأهداف(بناء على تحليل المهام) وتصميم أساليب التدريس والبيئة بهدف زيادة التحصيل. وفي المقابل هناك تقنيات مختلفة تماما يمكن تسميتها بتقنيات التنفيذ والإيصال Delivery Technologies وهي ضرورية لتقديم وصول فعّال وسريع لتلك الأساليب والبيئات. إن كلتا التقنيتين تقدم مساهمات حيوية للتربية ولكنها مختلفة تماما؛ فتقنيات الإيصال تؤثر في الكلفة وسرعة إيصال الدرس والمعلومات، أما تقنيات التصميم فتمكن من تحقيق التأثير في تحصيل الطلبة. وفي نظري فإن هناك تاريخ طويل من الخلط بين هاتين التقنيتين قيدت دراستنا لدور الوسائل.

الدافعية والوسائل

إني أزعم كذلك أن الوسائل لم تفشل في التأثير في التعلّم فقط بل إنها أيضا ليست مسؤولة بشكل مباشر عن دافعية التعلّم وهنا أتفق كليا مع (Saloman 1984) وآخرين ممن اعتمدوا على نظريات معرفية جديدة عزت الدافعية الى معتقدات المتعلّمين وتوقعاتهم لما ستكون عليه ردود فعلهم نحو المؤثرات الخارجية، وهناك دلائل قوية على أن معتقدات المتعلّمين حول فرصهم للتعلّم من أي وسيلة تختلف باختلاف المتعلّمين أو حتى المتعلّم الواحد من وقت لآخر.

ما هو موضوع الخلاف؟

تتنوع كثيرا أوجه الخلاف، إلا أنه يمكن تصنيفها في أربع فئات تبعا لأنواع البيّنات التي تدعمها:

1. الاستخدام المعتاد للوسائل

2. تحليل الدلائل التي توصلت إليها الدراسات

3. السند التجريبي

4. خصائص الوسائل

الاستخدام المعتاد

إن معظم الردود التي تلقيتها استندت إلى نظرية Marshall Meluhan’s التي يرى فيها أن الوسيلة والأسلوب متطابقان لا يمكن فصلهما، وإني أعيد هذه النظرية إلى الآراء التي تستند إلى الاستخدام المعتاد للوسائل، والتي يبدو أنها تطورت لأن مختصي الوسائل طوروا معتقدات أو ثوابت حول أفضل المحتويات والأساليب لكل وسيلة، فمثلا ينظر عادة إلى التلفزيون على أنه ينقل الصور الحقيقية، والزمن الحقيقي، والمعلومات الوثائقية، وان الحاسوب يعرض محاكاة للظواهر المعقدة كنوع من التدريب والممارسة، وان الكتب تُركز على المعرفة الموسوعية المدعّمة بالأمثلة التوضيحية وتقدم محتوى ضخما من الألفاظ، ويبدو أن عددا من الكتاب يرون أن الأساليب السابقة هي من صلب كل وسيلة. أما أنا فأرى أن الاستخدام المعتاد للوسيلة لا يحدّ المحتويات والأساليب الممكن للوسيلة أن تقدمها ـ والمقصود بالأسلوب هنا المحاكاة أو العرض بالزمن الحقيقي.. ـ؛ فالكمبيوتر يستطيع نقل الصور الحقيقية والمعلومات الوثائقية بالزمن الحقيقي، والتلفزيون يستطيع تقديم المحاكاة، ومن أفضل الأمثلة الداعمة لهذا الرأي قدمته واحدة من أكبر وأفضل الدراسات تصميما حول الكمبيوتر لـ Suppes خلال الستينات (Clark, 1983) ففي دراسة قارنت الكمبيوتر بالمعلمين في تقديم التدريبات والتمارين لموضوع في الرياضيات وجد Suppes أن إحدى المدارس من المجموعة الضابطة شوشت المعلومات الناتجة وذلك بسبب إعطاء المعلمين في المجموعة الضابطة تدريبات وتمارين أكثر مما سمحت به الدراسة، فكانت النتيجة أن التحصيل في هذه المدرسة ازداد تماما بنفس النسبة في المدارس التي استخدم فيها الكمبيوتر، وقد استنتج Suppes أن الذي أثر في التحصيل الأسلوب المستخدم _أي التدريبات والتمرينات_ وليست الوسيلة بذاتها، ولكنه وجد في الوقت نفسه أن الكلفة والوقت كانا أقل باستخدام الكمبيوتر.

تحليل الدلائل التي توصلت لها الدراسات

أعطت الدراسات التحليلية لبحوث الوسائل دلائل تعلّمية إيجابية للوسائل، وذلك في أبحاث استخدمت فيها وسائل متنوعة وخصوصا الكمبيوتر ( راجع دراساتClark,1983, 1985 ) وقد قدمت هذه التحاليل زيادة بحوالي 20% في علامات الاختبارات النهائية بعد التدريس باستخدام الكمبيوتر CBI مقارنة بأشكال التدريس التقليدية، وبعد عدد من المناقشات توصل (Kulik 85) وهو أحد الباحثين الأوائل في الدراسات التحليلية إلى أن التعلّم في مجموعة الدراسات التي تناولها يعود لأسلوب التدريس المستخدم في البرمجيات التعليمية وليس للكمبيوتر بحد ذاته. والأهم من ذلك انه وافقني على أن أساليب التدريس المستخدمة في البرامج المحوسبة يمكن أن تستخدم بل إنها استخدمت فعلا من قبل المعلمين في التدريس الصفي.

لقد في قمت في الحقيقة بتحليل عينة شكلت 30 % من الدراسات التي استخدمها Kulik، وجدت أنه عندما قام نفس فريق التصميم التعليمي للبرمجيات المستخدمة بإعطاء الحصة الصفية في المجموعة الضابطة تبين عدم وجود فروق في التحصيل بين التدريس بالحاسوب والطرق التقليدية Clark 1985. ولتأكيد حقيقية أن هذه الطرق الفعّالة يمكن أن تُستخدم بل واستخدمت فعلا مع أنواع مختلفة من الوسائل فقد استخدم kulik العبارة المقتبسة "... تعميم المعالجات التجريبية على المعالجات الضابطة.." (Kulik (1985، إن هذه العبارة تشير إلى أن معظم الدراسات التي خرجت من طاحونة تحليل الدراسات هي دراسات مضللة وغير دقيقة لأن أسلوب التدريس فيها غير مضبوط ( إذ أنه لو كان مضبوطا ما أمكن تعميم نتائجها على أي وضع كان).

السند التجريبي

لم يعارض (Gunnighar, 1986 ) القول بأن الوسائل لا تُوجد فروقا في التعلّم أو الدافعية، ولكنه يعارض رأيي المستند إلى التجريب بأن أساليب التدريس هي المسؤولة عن التحصيل، مع أن Gunninghar يُعتبر متمكنا كباحث كَمي quantitative researcher لكنه ينجذب باطراد نحو البحث النوعي وليس الأسلوب التجريبي أو الاستنتاج المنطقي، وأعتقد أنه معترض على عدم البناء التجريبي لآرائي وليس الأساس النظري، وأنا أتفق معه في أن قولي بأن أساليب التدريس هي المسؤولة عن التعلّم هو افتراض وليس استنتاجا تجريبيا.

خصائص الوسيلة الضرورية

عارضَ عدد من الباحثين رأيي المتعلق بالمساهمة الفريدة التي أطلق عليها Gavriel Soloman خصائص الوسيلة؛ تذكرون أن قدرة الأفلام على تصوير التفاصيل الدقيقة من خلال التقريب و تسطيح الأشياء ثلاثية الأبعاد دفعت البعض إلى القول بأن الوسيلة الجديدة لها خصائص توفر تمثيلا معرفيا فريدا (Soloman,1979)، وذهب بعضهم بعيدا فرأوا أن ذكاء جديدا قد يكون ممكنا نتيجة للتعرض لهذه الخصائص ( نجد أمثلة على ذلك لدى Soloman, parikns,&Gloperson 1991). لقد قدمت دليلا (Clark , 1985 ) بأن عددا مختلفا جدا من خصائص الوسائل يمكن أن يؤدي نفس الهدف التعلّمي (مثال؛ هناك طرق مختلفة وفعالة جدا لإبراز التفاصيل عدا أسلوب التقريب أ, التكبير في الأفلام) وبناء على ذلك فليس هناك خصائص خاصة بوسيلة معينة لها تأثير معرفي (فريد) دون غيرها.

لقد أخذني ( Retkouitcl & Tennyson 84 ) إلى مهمة مستندة إلى فكرة لست أفهمها تماما حتى الآن لكنها تبدو مرتبطة بموضوع الخصائص؛ يبدو أنهما موافقان على عدم الفائدة من الدراسات التي تقارن بين الوسائل ولكنهما يرون أنه يمكن لخصائص وسيلة محددة أن تقدم إسهاما ضروريا للتعلّم، والدليل الذي يقدمونه كان دراسة استخدم فيها الكمبيوتر المحاكي لتدريس الطلاب بعض المهارات المطلوبة لقيادة الطائرة؛ فكان ردي أن الناس تعلّموا قيادة الطائرات قبل تطوير الكمبيوتر! فمن الواضح إذا أن خصائص الوسيلة المطلوبة للتعلّم ليست مقصورة على الكمبيوتر أو تعليم الطيران. لقد قدم ((kosma 1994 نظرة شبيهة و أكثر اتساعا للرأي السابق، والجزء التالي من هذا المقال يتناول وجهة نظر kosma في هذا المقام وفي أعماله السابقة.

نظرة كوزما لتأثير الوسائل في التعلّم

أشير بداية إلى أن Kozma يتفق معي في عدم وجود أدلة مؤكدة في البحوث المنشورة أو غير المنشورة خلال السبعين عاما الماضية على أن الوسائل تسبب زيادة في التعلّم تحت أي ظرف، وكغيره من الباحثين الذين أجروا دراسة دقيقة للآراء والدراسات البحثية (مثلاWinn 1990 ) فقد بحث كوزما أحد الاستنتاجات المتوافقة مع رأيي (Clark 1983) ثم طلب صياغة الآراء حول الإمكانات المستقبلية للوسائل كعوامل مسببة للتعلّم، وفي هذا الصدد حاول كوزما تفسير فرضيتي بأن خصائص الوسائل ليست متغيرات ضرورية في دراسات التعلّم باقتباسه من فلسفة العلوم التي تقول أن الظروف الكافية ضرورية لتصميم العلوم.فقال " إن العلماء معنيّون بالظروف الضرورية والمتعلقة بإقصاء الأشياء غير المرغوبة مثل الأمراض.. لكنهم أيضا مهتمون بإيجاد الأشياء المرغوبة، فالتعلّم مثلا مرتبط بإيجاد الظروف الكافية لحدوثه. إذا فالظروف الضرورية هي التي بغيابها لا يتم الحدث، أما الظروف الكافية فهي التي بوجودها لا بد أن يظهر الحدث". واستنادا إلى ذلك عرض كوزما الدراسات التي كانت فيها خصائص الوسائل كافية كأدلة على قيمة البحث في الخصائص.

هذا الرأي يتضمن بعض أهم عوامل اختلافنا. فردي ببساطة أنه عندما تُقدم الدراسة خاصية الوسيلة باعتبارها كافية لأحداث التعلّم فإنها تكون قد فشلت في ضبط أسلوب التدريس وبالتالي تداخلت الأمور. الحقيقة أنه في بعض الحالات تكون المعالجات التدريسية متضمنة في بعض خصائص الوسائل الكافية لإحداث التعلّم، وفي هذه الحالة فإن الظروف الضرورية لإحداث التعلّم تكون مخفية في تلك المعالجات الكافية، ونحن نعلم أن المؤثرات الفعالة في معالجات الوسائل الناجحة ليست خصائص الوسيلة لأنه في كل المحاولات المعروفة لإعادة هذه الدراسات وجد أن خصائص مختلفة قد أحدثت نفس النتائج التعلّمية، مما يعني أن أسلوب التدريس اللازم موجود في خصائص الوسائل التي تمت مقارنتها. إن أفضل ما توصف به هذه الظروف الضرورية أو المؤثرات الفعالة المتضمنة في المعالجات الكافية لإحداث التعلّم هو أساليب التدريس التي تُفعل أو توازن أو تُعدّل العمليات المعرفية الضرورية للتعلّم (Soloman 1979)، وبكلمات أخرى إن أي معالجة كافية للتعلّم لابد أن تتضمن كل ما هو ضروري لإحداث التعلّم

السمات السطحية والتكوينية في البناء البحثي

إن مفهوميّ الضروري والكافي شبيهان بمفهومين السمات التكوينية والسطحية structural and surface features في البحوث حول دور التشبيه الجزئي في حل المشكلات( مثلا ، Gick & Holyaak 1987 ) فالسمات السطحية للتشابه الجزئي تلك التي تتصف بالأهمية المحدودة والمحصورة بجانب محدد، ففي تعليم العلوم والرياضيات مثلا تسبب السمات غير المتصلة بالموضوع فهما خاطئا في التعلّم، فعندما يقال أن الذرة تشبه النظام الشمسي يعتقد الطلاب عادة أن الإلكترونات يجب إن تنجذب لبعضها ولنواة الذرة كما يحدث للكواكب التي تنجذب لبعضها و للشمس بفعل الجاذبية، أن الجاذبية هنا سمة سطحية مهمة لفهم النظام الشمسي ولكن ليس لفهم الذرة ( ما يريده الباحث أن خاصية الجاذبية في المجموعة الشمسية لا تنطبق على الذرة فالعلاقة بين الإلكترونات في الذرة علاقة تنافر وليست علاقة جذب)، أما السمات التكوينية (الضرورية) التي تجمع كلا النظامين هي وجود الأجسام المركزية ( الشمس ، النواة ) المحاطة بأجسام كروية تدور حولها (الكواكب، الإلكترونات). النقطة التي أردت توضيحها من خلال ما سبق أن خصائصَ الوسيلة خصائصُ سطحية في النظام التعلّمي، وأن هذه الخصائص السطحية قد تؤثر من الناحية الاقتصادية ولكن ليس في الفاعلية التعلّمية للتدريس. وفي المقابل فإن أساليب التدريس تُعد سمات تكوينية ضرورية في دراسات خصائص الوسيلة، ومن ناحية أخرى قد تكون أساليب التدريس سمات سطحية في المعالجات التي تُعنى باقتصاديات التعلّم!

إني أقبل القول بأنه حيثما يظهر التعلّم فأن بعض الوسائل أو خليطا منها يجب أن يقدم لإيصال الدرس، ولكن إن حدث التعلّم نتيجة التعرض لأي من الوسائل فإن التعلّم يحدث بسبب أساليب التدريس المتضمنة في الوسائل التعليمية المقدمة، والأساليب هي نتاج واحد من عدة تمثيلات محتملة للعملية المعرفية أو الاستراتيجية الضرورية للتعلّم والتي لا يستطيع الطلبة تزويد أنفسهم بها.

لقد اتهمني ( kozma, 1994) "بابتداع فصل غير مرغوب وغير ضروري" بين الأسلوب والوسيلة، وأعتقد أن كوزما خلط بين هذين التركيبين فهو يطلب اعتبار الوسيلة متممة للأسلوب وبهذا فإننا سنستمر في التفسير الخاطئ للدراسات في مجال الوسائل التعليمية والتعلّم وسيستمر فشل جهودنا في بناء بنية تعلّمية فعالة لطلابنا.

إن كل الأساليب اللازمة للتعلّم يمكن أن تُقدم من خلال أنواع مختلفة من الوسائل أو خصائص الوسائل،وإن الأسلوب يعتبر المؤثر الفعال أو العامل المستقل الفعال الذي يمكن أو لا يمكن تقديمه من خلال الوسيلة للتأثير في التعلّم، إن استخلاص الأسلوب وتوصيله لدعم التعلّم ضروري دائما، ويكفي التنوع الكبير في الوسائل "النواقل" لأي أسلوب لإحداث التعلّم المطلوب، ولذلك؛ فبالإضافة إلى تحديد الأساليب اللازمة للمتعلّمين والمهمة التعليمية فمن المهم أيضا استخلاص الوسيلة القادرة على نقل الأسلوب بأقل كلفة وأسرع وقت. أي أن الوسيلة تؤثر في الكلفة والسرعة (الفاعلية ) للتعلّم أما الأسلوب فهو الذي يُسبب التعلّم.

دعوني أوضح رأيي مرة أخرى بتشبيه طبي، يحتاج الناس عادة لسبب أو آخر إلى أخذ الدواء الذي يصفه الطبيب، وبعضهم يفضل استعمال الحبوب (الأقراص) وبعضهم الأدوية السائلة وآخرون الحقن؛ فهل يكفي أخذ الحبوب فقط دون غيرها؟..الجواب نعم إذا كانت تحتوي العامل المؤثر المطلوب للشفاء. إذا هناك طرقا مختلفة لأخذ الدواء وجميعها تؤدي الغرض إذا احتوت العامل المؤثر المطلوب، وكل هذه الوسائل المتنوعة قادرة عادة على إيصال العامل الكيميائي الفعّال، ولكن بمستويات مختلفة من الفاعلية وبتأثير متساو أو مختلف على الأعراض الجسمية. والعامل المؤثر في هذه الوسائل الطبية يشابه الأساليب اللازمة للتعليم؛ فنحن لا نستطيع إنشاء علم طبي مصمم بدقة باستخدام الطرق الكافية فقط لإعطاء الدواء، إذ لن تكون هناك علاقة إذا ربطنا زوال الأعراض بطرق إعطاء الدواء المختلفة ( إلا إذا كنا مهتمين بالتأثيرات الإعتقادية النفسية على الصحة). ومع ذلك يظل البحث في طرق تقديم الدواء مهما؛ فلكل طريقة فاعلية مختلفة، فبعض الطرق توصل العامل المؤثر بسرعة وتركيز وكلفة أكثر أو أقل من غيرها.

لهذه الأسباب لا أتفق مع كوزما بعدم الفصل بين الوسيلة والأسلوب في بحوث التعليم، وعلى العكس من ذلك أعتقد أن عدم الفصل بينهما أحدث خلطا كبيرا وهدرا في ميدان بحثي مهم ومكلف جدا، وإننا مستمرون بالإنفاق الكبير في وسائل مكلفة على أمل أنها ستحقق أهداف التعلّم، وعندما يحصل التعلّم سرعان ما نعزوه لوسيلة نقل المعلومات وليس للعامل المؤثر فعلا في التدريس، وعندما لا يحدث التعلّم نفترض أننا استخدمنا الوسيلة الخطأ، ونجد المربين والمدربين مقتنعين في أي مجال كان باستثمار المصادر المحدودة في توفير أحدث الوسائل لضمان إحداث التعلّم والأداء والدافعية المرغوبة.

الأدلة التي اعتمدها كوزما

وأخيرا فأن أدلة كوزما على نظرته هي وصف للجولة الأخيرة من الدراسات التي تستخدم الوسائل (الصرعة حاليا) أدوات المفكر Theinker Toals لتدريس حل مشكلات القوة والحركة (في العلوم)، وسلسلة جاسبر ويدبيري (Jasber Woodbery (Series التي تهدف إلى مساعدة الطلبة في حل مشكلات رياضية. إن هذه الدراسات لم تصمم حتى يثستشهد بنتائجها في هذا المجال، إذ أنها صممت لتقويم هذه البرامج التعليمية المبتكرة ولم تُضبط أو تُعد لمصادر الخلط التي تشكل جذر هذا النقاش. فقد تمت مقارنة برنامج أدوات المفكر المحوسب بمنهاج لتدريس القوة والحركة، ومن غير الواضح ما إذا كان المنهج استخدم نفس أساليب التدريس في البرنامج المحوسب وهذا أمر مشكوك فيه تماما. وكذلك في برنامج الفيديوديسك جاسبر فقد قثورنت المجموعة التي استخدمته بمجموعة ضابطة لم تتلق تدريسا حول استراتيجيات التحليل والحل المستخدمة في برنامج جاسبر، ولذلك فعلى المرء التساؤل عن إمكانية تقديم هذا الدرس من خلال وسيلة أو مجموعة خصائص أخرى.. كما يجب الافتراض بأن هذه المقارنات خلطت الأسلوب بالمحتوى كما فشلت دراسات سابقة في هذا المجال في ضبط الفرضيات المهمة ذات العلاقة.

إن هناك طريقة واحدة للبدء في الإجابة على أسئلة الضرورة البنائية لخصائص الوسيلة هي بالتساؤل هل حقق طلاب آخرون تعلّما شبيها باستخدام معالجات تدريسية أخري؟ وهل اكتسب متعلّمون في السابق أساليب حل مشكلات شبيهة لما يقدم في أدوات المفكر أو جاسبر؟ وإذا كان الأمر كذلك؛ فإن خصائص الوسيلة المتوفرة في الكمبيوترات أو الفيديوديسك الغالية الثمن ليست مهمة بنائيا في تعلّم مهارات حل المشكلات. ومع ذلك فلا أريد في عرض وجهة النظر هذه أن أبدو كناقد لمطوري هذين البرنامجين الممتازين، أن النقطة الجوهرية في كلا النشاطين المصممين استكشاف فائدة التوليفات المختلفة لأسلوب التدريس.

النتيجة

يتفق كوزما معي على أن الأدلة لا تدعم القول بأن الوسائل أو خصائص الوسائل تؤثر في التعلّم، وكان هذا استنتاج كل الباحثين في الوسائل الذين اشتركوا في مناقشة هذا الموضوع (Winn,e.g., 1990 ) وهو يأمل بأن البحوث المستقبلية ستكون أكثر إيجابية، ويقر بأن آلاف الدراسات التي بحثت في الوسائل طيلة السنوات السبعين الماضية فشلت في إيجاد دليل سببي مؤكد لتأثير الوسائل أو خصائص الوسائل في التعلّم بأي شكل جوهري أو بنائي، ومع ذلك فأنه يظل متفائلا بأنه بالاهتمام بالاعتبارات المتعلقة بالعمليات المعرفية سنجد علاقة قوية بين خصائص الوسيلة والتعلّم، ويرى أن إصراري على أن يفصل الباحثون بين الوسائل والأساليب سوف يُعيق ميدانا واعدا للبحث.

وباختصار أرى أن البحوث في الوسائل هي انتصار للتعصب والحماسة على حساب الاختبارات الجوهرية للعمليات البنائية للتعلّم والتدريس. فالوسائل وخصائصها تأثير مهم على كلفة وسرعة التعلّم ولكن استخدام الأساليب الملائمة هو فقط الذي يؤثر في التعلّم نفسه، وقد عرفت الأساليب بأنها توفير العمليات أو الاستراتيجيات المعرفية الضرورية للتعلّم التي لا يستطيع الطلبة تزويد أنفسهم بها، وأعتقد جازما بأن أي أسلوب تدريس ضروري يمكن أن يقدم للطلبة بوسائل عدة أو بمزيج من خصائص الوسائل لإعطاء نتائج تعلّمية متشابهة.

إن المشكلة في بحوث الوسائل واحدة فقط من مشاكل مربكة عدة في البحوث التربوية،و من الصعب لإشكاليات متبادلة متعددة أن تحظى بالقبول لضحد الباطل من الاعتقادات البديهية المترسخة حتى من خلال أبحاث دقيقة، إن تطور علم تصميم التدريس ضروري ولكنه معقد جدا، وجزء من الصعوبة برأيي هو النزعة إلى تشجيع الطلبة (والكليات) على أن يبدأوا بوضع الحلول التربوية والتدريسية ثم بعد ذلك البحث عن مشكلات يمكن حلها من خلال هذه الحلول! ولذلك فأننا نتحمس لوسيلة معينة أو للتعليم المفرد ونبحث عن تطبيق فعال يعطينا أدلة على فائدة حلولنا، أما إذا كانت الأدلة سلبية فنميل للتشكيك في النتائج ونعزوها لخلل في إجراء الدراسة، وطوال السبعين عاما الماضية تم تجاهل الأدلة السلبية العديدة التي توصلت لها الدراسات التي بحثت في الوسائل التعليمية في حين قبل الباحثون بسهولة الأدلة الإيجابية التي تتفق مع توقعاتنا وتُساعد في جلب الدعم لبحوثنا.

والحقيقة أننا يجب أن نقدر عاليا الأدلة السلبية وأن نبدأ التركيز على المشكلة الحقيقية، وتقصي البحوث التي تقدم نظريات سديدة يمكن أن تساعد في تطوير حلول متنوعة للمشكلات التي نواجهها، فإذا بدأنا وضع الحلول المطلقة للمشكلات غير المحددة أو المختبرة فلن نكون مستعدين لقبول الأدلة المخالفة لمعتقداتنا.

وإذا فشلت الإثباتات السابقة في إقناعك فأطلب منك أن تسأل نفسك السؤالين التاليين عندما تجد أن وسيلة أو مجموعة من خصائص الوسائل تُحدث التعلّم لبعض الطلاب في مهمة محددة: هل يمكن لمجموعة أخرى من الخصائص أن تعطي نفس النتائج التعلّمية؟ وإذا كان الأمر كذلك.. فما الذي يسبب حدوث هذه النتائج المتشابهة؟ من المنطقي أنه عندما تؤدي معالجات تستخدم الوسائل المختلفة لنفس المحتويات العلمية ولنفس الطلبة إلي نتائج تعليمية متشابهة أن يكون سبب هذه النتائج كامن في الأسلوب الذي تتشارك فيه المعالجات المختلفة.

أن علم التصميم (وبالأخص مع محدودية المصادر وكثرة المشكلات الملّحة ) يتطلب اختيار الحلول الأقل كلفة والتخلي عن التعصب للاعتقاد بأن الوسائل تحدث التعلّم.

--------------------------------------------------------------------------------
* Clark, Richard E.(1994). MEDIA WILL NEVER INFLUENC LEARNING, Educational Technology Research & Development, 42 (2)21-29.

المراجع
Clark.R.E.(1993).Reconsidering research on learningfrom media.Review of Educational Research,53(4),445-459.
Clark.R.E.(1985a).Confounding in educational computing research. Journal of Educational Computing Research. 1(2),445-460.
Clark.R.E.(1985b). the importance of treatment explication in computer-based instruction research. Journal of Educational Computing Research.1(3),389-394.
Clark.R.E.(1985c). Evedence for confounding in computer-based instruction studies: Analyzing the meta analyses. Educational Communication and Technology Journal, 33(4).
Clark.R.E.(1986). Absolutes and angst in Educational technology research: A replay to Don Cunningham. 34(1),8-10.
Clark.R.E.(1987). Wich Technology for wate purpose. Paper presented at an












  رد مع اقتباس
قديم Jun-06-2007, 01:25 PM   المشاركة2
المعلومات

حسن بن علي
مكتبي نشيط

حسن بن علي غير متواجد حالياً
البيانات
 
العضوية: 23384
تاريخ التسجيل: Dec 2006
الدولة: السعـوديّة
المشاركات: 77
بمعدل : 0.03 يومياً


افتراضي

موضوع غريب ..

وغير مقنع الى حد كبير ...

اعتقد ان للوسيلة دور كبير في العملية التعليمية ...

واعتقد ان البحوث التى تدل على ذلك اكثر بكتير من البحوث التى ذكرتيها ...

المثبت علمياً ان استخدام اكثر من حاسة في التعليم يؤدي الى ثبات التعليم وتحسينه .. والوسيلة تعتبر استخدام لكثر من حاسة مثل النظر اللمس السمع ويمكن استخدام الشم والتذوق في الوسائل ...












التوقيع
ياريت لي سلطة على دنيا الوجود ... واغير اوضاع البشر ...
  رد مع اقتباس
قديم Jun-09-2007, 05:26 PM   المشاركة3
المعلومات

حازم مكتبات
مكتبي جديد

حازم مكتبات غير متواجد حالياً
البيانات
 
العضوية: 30856
تاريخ التسجيل: Jun 2007
المشاركات: 3
بمعدل : 0.00 يومياً


افتراضي عجبا الوسائل التعليمية لن تؤثر ابدا في التعليم !!!!

عندما قراءت موضوعك يا استاذى الفاضل استعجبت كثيرا لماذا ... اقول لك
اولا :- لانى اعتقد انك من المتخصصيين ولك دراية بالوسائل التعليمية حتى ولو ضقيلة ولكنها موجودة
ثانيا :- لابد وانا تعلم ان ما يدركة الطالب بالفهم والكتابة والحروف لا تتعدى 30% اما الصور والرسوم الباقى 70%
ثالثا:-ما هو الحال اذا ايقنا وسلمنا برائيك وكنا فى حاجة الى ان نجعل الطلاب يعرف مثلا شكل الفيل فبدون الوسائل التعليمية يكون الحال ان تشترى المدرسة فيل او تذهب الى حديقة الحيوان
رابعا :- اذا كنا نعرف الاولاد بالديناصور فما هو الحال تاتى بزمن غبر الزمن
فيا عزيزى دعنى لا استرسل معك فى الرد لان هذا الوضوع اذا اردت فية الكثير فيمكن ان تعرفة بسهولة فى مواقع كثيرة اذا اردت ان تعرفها ارسلها لك
ولكن لا بد وان اقول لك ان للوسائل التعليمية دور هام وفعال فى العملية التعليمية لا غنى عنة وهذا ما يميز اخصائى عن اخر وما يميز مدرسة عن اخرى وشكراااا......












  رد مع اقتباس
قديم Jul-14-2007, 03:36 PM   المشاركة4
المعلومات

محمد نجيب
مكتبي مثابر

محمد نجيب غير متواجد حالياً
البيانات
 
العضوية: 21692
تاريخ التسجيل: Oct 2006
الدولة: ســوريّـا
المشاركات: 28
بمعدل : 0.01 يومياً


ممتاز عتب محمل بالحب والاحترام

أخي الفاضل حازم

ربما لم تقرأ مقدمة الموضوع ، أنا لم أكتب ذلك وجدته وعرضه لكم

كنوع من الاثارة واعطاء الديناميكية لهذا المنتدى العزيز على قلوبنا

فأنا لم أتبنى هذا الموضوع الذي عرضته حتى تهاجمني بهذا الشكل ،

سامحك الله ولك تحياتي












  رد مع اقتباس
إضافة رد

مواقع النشر (المفضلة)


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)
 
أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع تقييم هذا الموضوع
تقييم هذا الموضوع:

تعليمات المشاركة
لا تستطيع إضافة مواضيع جديدة
لا تستطيع الرد على المواضيع
لا تستطيع إرفاق ملفات
لا تستطيع تعديل مشاركاتك

BB code is متاحة
كود [IMG] متاحة
كود HTML معطلة

الانتقال السريع

المواضيع المتشابهه
الموضوع كاتب الموضوع المنتدى مشاركات آخر مشاركة
توظيف تكنولوجيا المعلومات في التعليم السايح منتدى مراكز مصادر التعلم والمكتبات المدرسية 6 Mar-11-2014 04:23 PM
تكنولوجيا التعليم عبدالله الشهري منتدى تقنية المعلومات 3 Nov-03-2011 07:01 PM
المكتبة المدرسية الشاملة وتكنولوجيا المعلومات السايح منتدى مراكز مصادر التعلم والمكتبات المدرسية 6 Sep-29-2010 05:01 PM
مصطلح تكنولوجيا التقنيات التعليمية وأستخدامها سرياقلم منتدى تقنية المعلومات 4 Mar-24-2007 08:05 PM
رأي آخر في دبلوم أمناء مراكز مصادر التعلم د. صالح المسند منتدى مراكز مصادر التعلم والمكتبات المدرسية 113 Jan-11-2007 01:25 PM


الساعة الآن 03:13 AM.
Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2014, Jelsoft Enterprises Ltd. جميع الحقوق محفوظة لـ : منتديات اليسير للمكتبات وتقنية المعلومات
المشاركات والردود تُعبر فقط عن رأي كتّابها
توثيق المعلومة ونسبتها إلى مصدرها أمر ضروري لحفظ حقوق الآخرين